Método del caso

El método del caso es un modo de enseñanza en el que los alumnos aprenden sobre la base de experiencias y situaciones de la vida real, permitiéndoles así, construir su propio aprendizaje en un contexto que los aproxima a su entorno. Este método se basa en la participación activa y en procesos colaborativos y democráticos de discusión de la situación reflejada en el caso.

Un caso representa situaciones complejas de la vida real planteadas de forma narrativa, a partir de datos que resultan ser esenciales para el proceso de análisis. Constituyen una buena oportunidad para que los estudiantes pongan en práctica habilidades que son también requeridas en la vida real, por ejemplo: observación, escucha, diagnóstico, toma de decisiones  y participación en procesos grupales orientados a la colaboración.

Características:

El método de casos comprende:

• Una descripción narrativa,
• Un grupo de observadores.
• Una determinada situación de la vida real, incidente o suceso.
• La posibilidad de distintas opciones o soluciones facilitando el pensamiento divergente.

La elección de un caso para una clase debe tener concordancia con los temas del currículum, con cierta flexibilidad. Pueden incluir estudios complementarios a través de lecturas de textos, artículos y relatos adicionales a los recomendados en los programas de estudio.

Los buenos casos tienen las siguientes características:

• Fomentan la participación activa de los estudiantes a través de la investigación.
• Promueven el estudio minucioso del caso en toda su complejidad.
• Evitan las respuestas simplistas y poco elaboradas.
• Aumentan la disonancia de alternativas y visiones del problema.
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Aprendizaje Basado en Problemas

“El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es un método de enseñanza-aprendizaje centrado en el estudiante en el que éste adquiere conocimientos, habilidades y actitudes a través de situaciones de la vida real. Su finalidad es formar estudiantes capaces de analizar y enfrentarse a los problemas de la misma manera en que lo hará durante su actividad profesional, es decir, valorando e integrando el saber que los conducirá a la adquisición de competencias profesionales.”

La característica más innovadora del ABP es el uso de problemas como punto de partida para la adquisición de conocimientos nuevos y la concepción del estudiante como protagonista de la gestión de su aprendizaje.

En un aprendizaje basado en problemas se pretende que el estudiante construya su conocimiento sobre la base de problemas y situaciones de la vida real y que, además, lo haga con el mismo proceso de razonamiento que utilizará cuando sea profesional.

Mientras que tradicionalmente primero se expone la información y posteriormente se intenta aplicarla en la resolución de un problema, en el ABP, primero se presenta el problema, luego se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se vuelve al problema.

Las características que requiere un docente en el ABP son:

• Una actitud positiva respecto al método, es decir, estar convencido de que es una estrategia de aprendizaje viable y aplicable.

• Estar formado y capacitado para aplicar el método, es decir, poseer las habilidades, actitudes, valores y conocimientos necesarios para la puesta en marcha del ABP.

En esta realidad, el tutor es el guía del proceso de gestión del conocimiento, y el estudiante es el responsable de «aprender a aprender ».

El discente es el elemento central dentro de un proceso sistemático que será lento pero posible y que tendrá como resultado el cambio, tanto de la concepción del aprendizaje como de la actitud frente al mismo. Lo importante es que valore las bondades del ABP y que intente modificar su actitud de receptor pasivo de la enseñanza aceptando cambios tendentes a:

• Asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje y dejar que el tutor le oriente en la adquisición de conocimiento.

• Desarrollar habilidades de trabajo en grupo.

• Desarrollar habilidades comunicativas.

• Desarrollar capacidades de análisis, síntesis e investigación.

Este método promueve el desarrollo del pensamiento crítico y creativo, la adquisición de habilidades interpersonales y el trabajo en colaboración. En definitiva: el estudiante aprende a aprender.

Aprendizaje Basado en Proyectos

El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) es una estrategia de enseñanza basada en el alumnado como protagonista de su propio aprendizaje. En esta metodología, el aprendizaje de conocimientos tiene la misma importancia que la adquisición de habilidades y actitudes.

El aprendizaje basado en proyectos es una metodología que permite a los alumnos adquirir los conocimientos y competencias clave en el siglo XXI mediante la elaboración de proyectos que dan respuesta a problemas de la vida real. El aprendizaje y la enseñanza basados en proyectos forman parte del ámbito del "aprendizaje activo". Dentro de este ámbito encontramos junto al aprendizaje basado en proyectos otras metodologías como el aprendizaje basado en tareas, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje por descubrimiento o el aprendizaje basado en retos.

Todas estas estrategias de enseñanza y aprendizaje establecen una diferencia respecto a la "enseñanza directa" porque, entre otras cosas;

El conocimiento no es una posesión del docente que deba ser transmitida a los estudiantes sino el resultado de un proceso de trabajo entre estudiantes y docentes por el cual se realizan preguntas, se busca información y esta información se elabora para obtener conclusiones.

El papel del estudiante no se limita a la escucha activa sino que se espera que participe activamente en procesos cognitivos de rango superior: reconocimiento de problemas, priorización, recogida de información, comprensión e interpretación de datos, establecimiento de relaciones lógicas, planteamiento de conclusiones o revisión crítica de preconceptos y creencias.

El papel del docente se expande más allá de la exposición de contenidos. La función principal del docente es crear la situación de aprendizaje que permita que los estudiantes puedan desarrollar el proyecto, lo cual implica buscar materiales, localizar fuentes de información, gestionar el trabajo en grupos, valorar el desarrollo del proyecto, resolver dificultades, controlar el ritmo de trabajo, facilitar el éxito del proyecto y evaluar el resultado.

Liderazgo Directivo

En suma, el rol y la influencia del liderazgo directivo sobre el mejoramiento escolar consiste esencialmente en comprometerse y ejecutar prácticas que promueven el desarrollo de estas tres variables mediadoras: las motivaciones de los maestros, sus habilidades y capacidades profesionales, y las condiciones de trabajo.

Como indica la Figura 1, la influencia producida por las acciones de los líderes sobre las prácticas de los docentes y sobre los resultados de los estudiantes es esencialmente indirecta.  El desempeño de los docentes se explica como una función de sus motivaciones y habilidades, así como también de las condiciones organizacionales y materiales en las cuales desarrollan su trabajo.  Este último factor incluye las condiciones internas que corresponden al aula de clase y a la escuela como organización, y también las condiciones externas que son susceptibles a la influencia de las acciones del directivo escolar.  En suma, el rol y la influencia del liderazgo directivo sobre el mejoramiento escolar consiste esencialmente en comprometerse y ejecutar prácticas que promueven el desarrollo de estas tres variables mediadoras: las motivaciones de los maestros, sus habilidades y capacidades profesionales, y las condiciones de trabajo en las cuales realizan sus labores.

Competencia (Educación)

TIPOS DE COMPETENCIAS

Competencias básicas

Son la combinación de destrezas, conocimientos y actitudes que se aplican para adaptarse en diferentes contextos sociales. Podría decirse que son el conjunto de habilidades cognitivas, que suelen ser alcanzadas o logradas en el desarrollo educativo de una persona, las cuales son indispensables para poder tener un correcto desenvolvimiento personal y social.

Competencias genéricas

Se refieren al conjunto de conocimientos, actitudes, valores y habilidades que están relacionados entre sí, ya que en combinación,  permiten el desempeño satisfactorio de la persona que aspira a alcanzar metas superiores a las básicas. Estas habilidades también se usan como atributos, características y cualidades, puesto que son capaces de desarrollarse en el aprendizaje cotidiano.

Competencias específicas

Las competencias específicas se adquieren con la transmisión y asimilación por parte de la persona, a partir de una serie de contenidos relativos a las áreas básicas del saber humanístico; conceptos, teorías, conocimientos instrumentales, habilidades de investigación, formas de aplicación o estilos de trabajo que definen una disciplina concreta. Competencias que resultan necesarias para dominar un conocimiento, para después aplicarlo a un área específica.

En síntesis, las competencias básicas son ese conjunto de habilidades que se adquieren durante los primeros años de vida y que son indispensables para poder tener un correcto desarrollo personal; las genéricas son los atributos y cualidades que se refuerzan con la creatividad, innovación, etc.; y por último, las competencias específicas, se refieren a un conocimiento mucho más especializado.

Elementos estructurales de las competencias

Una competencia se compone de:

- una OPERACIÓN (acción mental)
- sobre un OBJETO (que es lo que habitualmente llamamos CONOCIMIENTO)
- para el logro de un FIN determinado (contexto de aplicación)

COMPETENCIA = (OPERACIÓN + OBJETO) + contexto + finalidad

Operaciones

Una operación es acción interiorizada que se realiza de manera simbólica (razonar, analizar, valorar, argumentar, explicar, calcular, medir, estimar, leer, escribir, bailar, saltar, describir, dibujar, identificar, etc.).

Operación no es lo mismo que acción:
- operación es manipulación de símbolos o imágenes mentales
- acción implica objetos del mundo natural

Podemos operar sin actuar, no podemos actuar sin operar. El concepto de operación es más general que el de acción. Pensar es siempre operar.

Toda competencia implica la puesta en acción y coordinación de varias operaciones mentales. Todas las competencias son en cierto sentido cognitivas.

Objetos

Son elementos simbólicos facilitados sobre todo por el lenguaje.

Los objetos conceptuales:
- Suelen ser lo más habitual en los estudios universitarios: terminologías, jergas nuevas que surgen al resolver problemas. A veces se aprenden sólo los términos y no el problema o la solución que los originó.

- Los temarios se refieren a qué es, generalmente ordenados según una concepción estructural esencialista, basada en definiciones

Esa visión del aprendizaje de conceptos es correcta pero insuficiente. Hay otras alternativas más pragmáticas y funcionalistas: Los términos y conceptos no deben ser fósiles.

La mera erudición es insuficiente en el currículo. Estudiar sólo los conceptos y términos necesarios para el logro de las competencias que queremos desarrollar en nuestros estudiantes. Interesa asegurarnos de que el estudiante pueda:
- comprender la información
- entender bien los mensajes
- interpretar el significado de los documentos
- hacerse con el sentido de las teorías que explican y predicen fenómenos y situaciones
- relacionar los términos en redes semánticas estables
- recordar aquellos datos que son necesarios para una correcta comprensión de los mensajes, etc.

Pero no memorización no comprensiva de palabras y términos.

Objetos procedimentales

El objeto puede ser un conjunto de reglas, pautas o consejos que sirven para guiar la acción. Se trata de los procedimientos. Por ejemplo, en medicina aprender pautas para tratar un ataque al corazón.

La expresión escrita de un procedimiento se llama protocolo. Los profesionales usan protocolos en diversas situaciones: Los médicos en el diagnóstico, los ingenieros para testar el funcionamiento de un motor, etc.

Pero el desarrollo de competencias no puede ser sólo procedimental o sólo conceptual. Es de ambos.

En la normativa legal española reciente de adaptación al EEES hay cierta confusión terminológica. Se habla de conocimientos, habilidades y destrezas de los estudiantes:
- Conocimiento se suele asociar a aprendizaje conceptual
- Destrezas y habilidades se asocia a aprendizaje procedimental.

Pero no es cierto que existan competencias relacionadas exclusivamente con lo conceptual y otras con lo procedimental porque en realidad ambas interactúan en muchas competencias y son a veces totalmente inseparables. Por ejemplo, un estudiante de química aprende a analizar un compuesto químico. La competencia implica aquí el dominio conjunto de:
- conceptos relativos a la química analítica
- procedimientos que se deben seguir para hacer el análisis.

Un tópico frecuente de los estudiantes es que sus estudios son excesivamente teóricos y con poca práctica. Son excesivamente eruditos [no necesarios para las competencias de la titulación] y escasamente procedimentales.

Sin embargo, hay aspectos que apenas se tratan. Por ejemplo “las técnicas de estudio y el aprender a aprender están íntimamente relacionados con los procedimientos de tratamiento de información, que son parte de competencias transversales de gran valor educativo”.

Las actitudes como parte de las competencias

- Las actitudes son objetos de aprendizaje diferentes a conceptos y procedimientos
- Las actitudes son parte de la operación, son reguladores de las operaciones

- Son comportamientos estables basados en valores asumidos
- La actitud es parte de la competencia porque se opera con ella, pero no es un objeto de aprendizaje porque no se opera sobre ella.

Por ejemplo, la actitud reflexiva frente a una situación problemática consiste en detenerse e intentar examinar las razones o motivos para decidir. Igual podríamos pensar de actitud crítica, racional, de respeto, de constancia, de colaboración, de solidaridad, etc.

La actitud es moduladora de la propia acción operativa [Es como el adjetivo o el adverbio que se pone junto al sustantivo, el atributo del concepto]. Por ejemplo:
- leer de manera atenta
- medir con precisión

Referencias: https://www.um.es/docencia/agustinr/ie/competencias/concepto.htm

Tutoría Académica

  

   Definición de tutoría académica:

Para poder entender a la perfección el significado del término tutoría que ahora nos ocupa es importante que establezcamos en primer lugar lo que es el origen etimológico del mismo. Así, en este sentido, hay que subrayar que dicha palabra procede del latín y está conformada por la suma de tres núcleos claramente delimitados: tueri que es sinónimo de “proteger” o “velar”, tor que puede definirse como “agente”, y finalmente el sufijo –ia que es equivalente a “cualidad”.

¿Para qué sirve la tutoría académica?

La Tutoría Académica está orientada a revitalizar la práctica de la docencia, brindando a los estudiantes atención personalizada o grupal durante su proceso formativo, con el propósito de detectar de manera oportuna y clara los factores de riesgo que pueden afectar el desempeño académico de los estudiantes.

La actividad tutorial contempla la realización de actividades planificadas y responsables que en suma busquen:

·         Mejorar el proceso de aprendizaje, generando actitudes de conocimiento crítico y participativo.

·         Trabajar el proceso de crecimiento personal del alumnado, sin dejar de lado las problemáticas y experiencias particulares.

·         Analizar el ámbito contextual, laboral y profesional, favoreciendo una construcción como sujetos activos de la sociedad.

Perfil de un tutor

Todo profesor es por naturaleza orientador, pero no todo profesor reúne las características que lo lleven al ejercicio de la tutoría. Se requiere un perfil especial que combine varios requisitos: entre los más importantes están:

1.     Disponer de tiempo para realizar su función. La tutoría demanda muchas veces más horas que las que obliga la jornada laboral, o cumplir esta en un horario extra. El profesor que asuma el cargo de tutor debe ser consciente de la responsabilidad que asume.

2.     Aceptación voluntaria del cargo. El ejercicio de la función de tutor no puede ser impuesto. Nadie hace las cosas bien cuando es obligado; lo terminará haciendo a desgano, lo que se reflejará en el impacto que puede tener el servicio en apoyo de sus estudiantes.

3.     Coherencia personal. La tarea de orientación se asocia fuertemente a la trasmisión de valores, pautas de conducta, respeto de los demás. Para que el tutor pueda trasmitir estas actitudes tiene que pregonar con el ejemplo.

4.     Carisma. El tutor debe trasmitir confianza; su modo de actuar debe facilitar el establecimiento de relaciones cordiales y fluidas. Por tanto, no debe ser ni “el malo de la película”, el excesivamente riguroso y a quien todos le temen; pero tampoco aquel que su carácter permite que los estudiantes se excedan llegando incluso a muestras de falta de respeto.  

5.     Capacidad de comunicación. La predisposición al diálogo, a establecer vínculos, a inducir a la conversación de aquellos estudiantes que son tímidos o desconfiados debe ser una cualidad de todo tutor. No hay posibilidad de ayudar a un estudiante con problemas sin comunicación. Además, la motivación del alumno la logra el tutor esencialmente a partir de tres condiciones: identificar qué es lo que el alumno hace mejor, saber qué es lo que más le gusta y saber quiénes son sus amigos. Nuevamente, ayudarlo a descubrir esas cualidades se logra a través de la comunicación.

6.     Intuición psicológica. El profesor no es psicólogo, pero la prevención, el anticiparse, el ir descubriendo cuándo un estudiante está atravesando por un problema es parte de la habilidad que todo tutor debe de poseer. La observación permanente de las conductas y desempeños de cada uno de los estudiantes es una valiosa ayuda en este objetivo.

 7.     Saber escuchar. Otra cualidad fundamental es la capacidad para ser receptivo y ponerse en el lugar del estudiante frente a una situación difícil . Ciertamente que no se trata de ocultar actos de indisciplina o dejadez del estudiante, pues son conductas que deben ser corregidas. La referencia va a que se dan situaciones en las que el bajo rendimiento, la desatención, el poco interés por estudiar puede deberse a problemas serios que enfrenta en su hogar o en las propias relaciones con sus compañeros al interior del colegio.

 8.     Confidencialidad. La simple capacidad de establecer una conversación con el

estudiante no basta. La seriedad en el establecimiento de relaciones es clave. Esa seriedad debe expresarse en la reserva de información de aquello que el estudiante le va contando al profesor. Si un alumno se entera que una situación muy personal es contada por su tutor a otra u otras personas, se habrá perdido la confianza y se dejará de creer en el tutor. Cuando se produzca un hecho que el psicólogo o una autoridad superior de la institución educativa debe conocerlo, entonces el tutor lo conversará previamente con el estudiante y le hará comprender que la información entregada a un tercero únicamente tiene el propósito de ayudarlo a superar un problema.

9.     Trabajo a tiempo completo. Una jornada laboral a jornada completa es no solo deseable sino indispensable para el ejercicio de la función de tutor. El tutor tiene que vivir plenamente el clima de trabajo del estudiante y del colegio en general; conocer las limitaciones de este clima, colaborar con la dirección de la institución a tratar de superarlos. Además, un trabajo a jornada completa tiene una ventaja: facilita compartir experiencias de ejercicio de la función con otros tutores. Hay problemas que pueden resultar comunes y entre tutores pueden ayudarse y recomendar medidas de trabajo a otros profesores y a la dirección del colegio. Por otro lado el intercambio de experiencias es una actividad pedagógica muy enriquecedora.

10.  Predisposición a seguir aprendiendo, capacitarse. Las mutaciones sociales, la revolución tecnológica, la globalización son, entre otras, variables que influyen en el enfrentamiento de nuevas conductas y riesgos sociales. Así como las normas de convivencia tienen que actualizarse periódicamente, también deben hacerlo las estrategias de trabajo de los tutores. Una forma de hacerlo es proveyéndolos de capacitación, materiales autoinstructivos y fomentando en intercambio de ideas sobre temas que incumben a la formación integral del estudiante.

Tipos de maestros y tipos de directivos

Actores

Act. XIII

Investigar los tipos de maestros y tipos de directivos (incluyendo en el trabajo el link de consulta)

Distintos autores han clasificado a los maestros en distintos tipos. Se presentan a continuación tres ejemplos:

Kerschensteiner distinguió cuatro tipos de maestros englobando a todo lo que se trata de un docente; luego la teoría agregó dos más:

–Maestro angustiado: su forma de enseñar no tiene nada que ver con la iniciativa de sus alumnos. Quiere gobernarlo todo.

–Maestro indolente: la antítesis del anterior, deja a total criterio de los educados la dinámica de la clase. Aquí la pereza se disfraza de libertad.

–Maestro ponderado: sabe distinguir perfectamente dónde está el espíritu creativo y la iniciativa propia, y dónde se entra en el terreno de la vagancia.

–Maestro nato: su preocupación no es la transmisión de conocimientos en sí misma, sino que esta vaya acompañada del desenvolvimiento de la espiritualidad.

–Maestro clásico: busca que las cuestiones relacionadas con la docencia sean a la vieja usanza. Su única preocupación es educativa, y sus clases suelen ser rutinarias y repetitivas.

–Nuevo maestro: sabiendo que la pedagogía avanza constantemente, el nuevo maestro está al tanto de las tecnologías y de la situación en la que está su educando, y cree que la educación tiene que adaptarse a los cambios positivos. Trabajos grupales, actos escolares, simpatía con el alumno, terminan generando un buen clima de iniciativa y estudio

Caselman realiza la siguiente división respecto de la función del docente:

–Maestro logotropo: cree que su función es educar para la sociedad, por lo que la transmisión primordial será la de ciertos valores que considera como positivos. La preocupación pedagógica mayor es instruir.

–Maestro paidotropo: cree que su función es formar a personas, con capacidad para reflexionar sobre los valores. La instrucción es secundaria a la hora de formar el espíritu de innovación y reflexión.

División de Nérici, más relativa a la idea que tiene el docente de sus educandos:

–Maestro instructor: presupone que el alumno es un adulto responsable, que su única función es acceder a los conocimientos estipulados que debe internalizar. Similar al ‘maestro clásico’ de Kerschensteiner.

–Maestro erudito: tratando de demostrar lo que sabe, a través de la cátedra trata más de impresionar que de acercar al conocimiento. Olvida el proceso de aprendizaje.

–Maestro investigador: está al tanto de las últimas innovaciones en toda materia, y la preparación de sus clases le sirve para continuar sus propios estudios. Muchas veces puede servir, pero en un punto puede abusarse de esta educación experimental

–Maestro educador: Reúne las mejores condiciones de cada uno de los anteriores.

División de Doring, relativa a la relación entre el docente y su alumnado:

–Maestro teórico: vive para la ciencia, y educar es una aventura de contacto vivencial con alumnos.

–Maestro práctico: se limita a la rutina y al mínimo esfuerzo. Lo principal es la preparación técnica, antes que el crecimiento creativo.

–Maestro social: se preocupa por la actitud de sus alumnos. Es fundamental, justamente tratándose de edades en las que la formación de una actitud repercute por muchos años de la adultez.

–Maestro autoritario: se siente absolutamente superior a sus alumnos, y cree que siendo severo se dará el verdadero aprendizaje.

Una última clasificación ha hecho Adelaide Lisboa de Oliveira, donde el nombre de cada tipo lo describe perfectamente: habla del maestro brillante, el escrupuloso, el mero profesional, el eufórico, el displicente, el poeta, el desconfiado y el sugestivo.

Fuente: http://www.tiposde.org/general/841-tipos-de-maestros/#ixzz4kHbF2Ozs

TIPOS DE DIRECTIVOS

Director juez

Tiene la obligación de evaluar, ya que de no hacerlo perdería su autoridad. Necesita realizarlo en el momento adecuado. Se requiere que varias de las tareas sean calificadas, que tengan puntos a favor o no, al igual que  se hace necesario no postergar la examinación para que la empresa tenga un impulso extra.

Director hombre

Director que es todo rigor, pero también demuestra que capacidades tiene el ser humano. Tiene más desarrollada su perspectiva afectiva sin dejar de lado el razonamiento. Esta personalidad es dominante y aun así resulta atractivo trabajar bajo el mando de este director pues es confiable, asume las responsabilidades de las tareas que delega, en caso de que sean favorables les otorga el crédito a sus colaboradores.

Este es el perfil más difícil de encontrar porque no muchos directivos están dispuestos a entregarse generosamente, no muchos encuentran satisfactoria la satisfacción de los demás, sino en los logros propios.

Director psicólogo

En este caso, el director debe ser un observador de las circunstancias humanas y los resultados de las interacciones entre ellos, lo cual a veces deriva en conflictos. De mismo modo debe hacer frente a complicaciones, preferencias, desigualdades competitivas, para esto ha de presentar cierta sensibilidad emocional. Los problemas psicológicos ha de solucionarlos sin complicarlos al indagar sobre las causas y posibles efectos. Una de sus habilidades es identificar los demás talentos directivos, a pesar de que es muy complicado hallar las habilidades de los compañeros.

Director organizador

El director tiene que conservar y generar el orden, poner a sus colaboradores en el mejor lugar para ellos y para la empresa. Esto conlleva el diseño y la construcción orgánica que sea más útil para la organización, pero que a la vez sea una herramienta que contribuya a mejorar el trabajo del personal.

https://www.quiminet.com/empresas/los-tipos-de-directivos-y-sus-caracteristicas-2744661.htm